SUBJETIVIDAD Y EDUCACIÓN

Lic. Cristina Pastori

El presente trabajo se propone plantear algunas cuestiones en torno al concepto de sujeto, tal como opera en el sistema educativo. Este entramado se construye en los tiempos de modernidad líquida que habitamos.

La institución escuela, como productora de subjetividad, articula los conceptos de sujeto de aprendizaje y sujeto enseñante. Este espacio intersubjetivo se despliega colocando a la inteligencia en el centro de las valoraciones.

Por lo tanto será preciso revisar la relación entre constitución subjetiva, construcción de la inteligencia y la dimensión humanizante de ésta en cuanto dimensión de lo simbólico.

Podemos plantear una dimensión del aprendizaje desde la especie y otra desde el individuo. Para lo primero, Sara Paín nos ayuda a pensar acerca de la cuestión , al plantearnos la equivalencia funcional entre el instinto para el mundo animal y el aprendizaje en el hombre; marca la distancia entre el mundo biológico y el mundo humano. Este aprendizaje es garante de la continuidad de la especie, sustituye la relación organismo /ambiente por la relación cuerpo/cultura.

En una segunda perspectiva, abordar esta cuestión del aprendizaje, lleva a aproximarnos al sujeto cognoscente. Silvia Bleichmar propone dar cuenta de esto a partir de la dificultad para pensar la problemática de la inteligencia desde lo inconciente, en tanto define a la inteligencia por su valor de operatividad en lo real, en las relaciones que establece con el mundo que lo rodea y donde el conocimiento juega el papel central.

Su pregunta se dirige entonces hacia la dimensión humana de la inteligencia. Para ello propone caracterizar lo humano como el producto de la humanización. Entonces la cría humana es tan inteligente en tanto potencialidad humanizante, que debe ser incluida en el interior de la cultura para adquirir las características de la inteligencia humana. Con esto decimos que el nacimiento de un niño no es tal si no hay otro “humano” que ponga en juego las potencialidades humanizantes del cachorro. (De esto tratan los Derechos del Niño)

Revisemos algunas ideas con respecto a la constitución subjetiva.

Desde los comienzos el cachorro humano está atravesada por un otro que lo significa con sus representaciones y anhelos. El ser humano nace en estado de indefensión y para sobrevivir depende del semejante. Desde los inicios, la madre (o quien ejerza la función) no sólo ofrece la leche que calma la necesidad del organismo, sino que aporta significantes junto a los objetos que opacan la tensión de aquellas “zonas” del cuerpo que se erogeneizarán, dejando así las primeras marcas (huellas mnémicas) e inicia con este sostén la estructuración subjetiva.

Castoriadis nos ayuda a comprender este concepto al decir: “cuando el padre y la madre se acercan a la cuna, entra con ellos la cultura”. Una cultura que antecede al niño y que pareciera no dejar momento de adaptación biológica pura.

Los gestos (del cuerpo) de la madre, calor – caricia – acunamiento – mirada – voz (todo cuerpo) permite la inscripción de experiencias placenteras, dirá Winnicott, “permite crear una ilusión”. La concurrencia de tensión endógena que busca la periferia del cuerpo, más el sostén y la satisfacción que da la madre provoca el cuantum de placer que permitirá la emergencia de las zonas erógenas y del Yo – Placer. Este Yo – Placer resulta una nueva representación - cuerpo con absoluta investidura narcisística. Podemos hablar entonces de narcisismo primario.

Pero es necesario que a la “ilusión” de completud, la madre pueda girarla hacia la “desilusión”, como función de corte que permita la emergencia de la libido objetal. Esto se despliega desde la expresión facial; el rostro de la madre da cuenta de la permanencia del sostén, de la empatía que envuelve a la díada y abre la posibilidad de producir lo “extraño” (rostros que no son mi madre).

Por otra parte, la pulsión anal dará una representación – cuerpo donde está el afuera/adentro, atrás/adelante, arriba/abajo. Y a su vez implica un claro dominio que se hace placer retentivo/expulsivo, el juego del fort-da, placer de dominio, presencia/ausencia de objeto. Todo prepara para la palabra – acto, que no pretende aún la función nominativa sino sostener la voluntad contra el deseo del otro, (actividad – pasividad).

Pero, la identificación con su nombre hará que el cuerpo se ligue definitivamente al don de la palabra. Entonces el nombre es cuerpo y el cuerpo es nombre. Comienza el recorrido hacia el Yo Real Definitivo que opaca al Yo – Placer. El cuerpo transita del puro placer hacia la palabra. Cada movimiento, cada gesto, cada postura estará enlazada a palabras.

Aquel organismo inicial (que nunca fue) se hace cuerpo porque los atravesamientos significantes lo hacen Yo.

Desde la mirada (función de espejo) de la madre, a la palabra / ley, voz del padre, se organiza el Inconciente y se consolida la desilusión, el quiebre o fractura de ese estado ideal (narcisismo) permitiendo el surgimiento de su propio deseo, representaciones e inteligencia. Se juega aquí la marca de lo que permitirá apropiarse de los objetos del mundo exterior que brinden la satisfacción, el placer. El conocimiento, como tal, sólo se construirá si el placer es parte de la apropiación. Recordemos que la pulsión de saber conjuga dos pulsiones fundantes, la pulsión escópica y la pulsión de dominio.

Ocupémonos del lugar del otro en estos procesos de constitución del sujeto cognoscente. El primer tiempo la llegada del niño al mundo es desorden y caos biológico. Winnicott menciona tres funciones esenciales de la madre suficientemente buena. Estas se despliegan en las rutinas de crianza que se introducen como un primer orden normativo. Tanto desde el sostenimiento (que evita la sensación de desintegrarse) como la manipulación que aporta significaciones a y desde el propio cuerpo, como la estimulación que aparece como una sucesión de objetos que se ofrecen y se invisten de significación. En todas estas prácticas la madre lleva el mundo de la cultura y con ello las imposiciones a que obliga la cultura.

Estas operaciones dejan en claro que la satisfacción de las necesidades que surgen de lo biológico no deviene en simbolización sino es por la intervención de un otro (madre/padre) que producen un pasaje, de la percepción de la realidad hacia una producción simbólica de la realidad. De esto se tratan las funciones materna y paterna. Pero no sólo se trastoca la percepción en símbolo sino que se llega a la creación de una realidad, cuyo carácter es exclusivamente simbólico. Por lo tanto, la inteligencia humana no pasaría por el reconocimiento de los símbolos, sino por la apropiación de los sistemas simbólicos que producen una realidad no existente fuera de la inteligencia / pensamiento del hombre.

Como dijimos anteriormente, estos procesos psíquicos se inscriben y transcriben constituyendo un Yo que se relacionará con los objetos. Pero al perder estos objetos su valor absoluto autoconservativo, su valor en sí, dejarán siempre una tensión, pulsión irreductible que llevará a ligarse buscando una satisfacción inexistente, porque el objeto que aliviaba la tensión de lo biológico fue trocado en símbolo, afecto. Pareciera aquí que lo humano no funciona como construcción de futuro sino como “evocación de un pasado”.

Ahora bien, si hablamos de sujeto cognoscente, hablamos del Yo y hablamos de la conciencia porque el inconciente es, para la dimensión cognoscente, ausencia de sujeto; el inconciente es sujeto deseante. Por eso la pulsión de saber está en el yo y volcada hacia el exterior.

Como dijimos antes, ese Yo se develará en el “no”. En principio por la interdicción, prohibición, no del que se apropiará el niño para dejar saber su deseo.

El sujeto no aparece por primera vez diciendo “yo quiero”, sino diciendo, “no quiero”. (La oposición del alumno)

Pero ocupemos nuestra atención en la situación de aprendizaje que se juega en la escuela, primer espacio de la exogamia, al decir de Rodulfo.

En la escuela, el docente es, sin duda el otro. Lo que allí se produce, el aprendizaje escolar, nos obliga a hacer referencia tanto al sujeto alumno como al sujeto enseñante, poniendo en juego sus estructuras deseante / cognitiva.

Algunas cuestiones que nos preocupan y que suelen jugarse en la terceridad que debiera representar la situación de aprendizaje, (docente – alumno – objeto de conocimiento) se presentan cuando lo que debiera ser tres, se convierte en una díada donde el alumno es objeto.

Vemos como, frecuentemente, la formación docente centra su diseño curricular en el niño como objeto de conocimiento - maduración , desarrollo, evolución dan cuenta de la dimensión biológica del mismo.

El sujeto de aprendizaje no es sólo lo que es, sino también lo que el docente dice que es. Así como la madre recibe al hijo con una imagen previa a su llegada, el hijo imaginarizado, al decir de Aulagnier, el hijo que su narcisismo reclama; el maestro también se aproxima a su práctica desde esta construcción imaginaria, el alumno ideal, fruto de su propia estructura desiderativa, más todo aquello que las teorías pedagógicas, evolutivas, han anticipado y han constituido como lo conocido, lo que el maestro sabe. Aquí no hay falta, ya se sabe quién es el alumno.

En otras oportunidades la díada se constituye en una simbiosis maestro - alumno (a modo de un vínculo que anula la distancia entre dos cuerpos, dos sujetos diferenciados, la relación se hace especular). En la indagación de las motivaciones por las que se elige la carrera docente, la reiteración de la expresión “ me gustan los chicos”, da cuenta de una relación imaginarizada, anticipada, que no implica el oficio de enseñar, y a veces, hasta el desconocimiento por la función docente.

Esta función supone sostener la ley, (cómo se conoce este objeto, a qué normas estamos sometidos), ser modelo de identificación (sólo si descubre los saberes y los no saberes del maestro, el placer por el conocimiento que detenta el docente, el alumno aprende), ser sujeto de la ley (sometimiento a la ley, actitud democrática, respeto por los otros, responsabilidad con la tarea).

Así entonces, la formación docente se transforma en un espacio donde se ponen en juego aspectos constitutivos de los sujetos alumnos, docentes a advenir.

Desde su oficio, el docente, “otro primordial en el ámbito escolar” aparece en el lugar de las figuras significativas en la constitución del sujeto.

El sujeto docente, en especial en los nuevos escenarios, debiera poner a disposición de los sujetos alumnos, complementando la función materna de estimulación que nos planteaba Winnicott, los objetos de conocimiento que la cultura impone. Esto es posible cuando el maestro puede promover la investidura pulsional de los mismos, investidura que se manifiesta como interés, curiosidad sobre ellos.

No hay nada del lado del niño que explique por qué debe desear dividir por dos cifras, sólo la convicción del valor cultural-social con que el maestro invista el conocimiento de estos objetos, transforma un sin sentido en un sentido. (Antelo, El oficio se trata de enseñar aquello que no tiene que ver con la vida de los chicos, sino con las de otros adultos u otros chicos)

Toda acción del sujeto docente se dirige a un sujeto de aprendizaje. Así las nuevas realidades impongan operar con objetos, cuasi ajenos a la tradición escolar, (comedor), en la medida en que sostengamos que en la escuela se aprende y se aprende “con la inteligencia”, ese espacio del comedor, en la escuela, no está destinado a las NBI sino a la creación y recreación del mundo simbólico del niño. En esto consiste “poner en juego las potencialidades humanizantes de la infancia.”

El proceso de enseñanza no es un acto intuitivo, es una intencionalidad, es una decisión política y es una decisión ética.

Morin nos propone considerar el paradigma de la complejidad, rompiendo con el paradigma de simplificación de las ciencias positivas. Entonces deberemos considerar las diferencias en la diversidad y la incertidumbre que trae aparejado un des-conocimiento, que se sitúa en un contexto determinado y nos coloca como sujetos de esa realidad que pretendemos conocer.

Morin toma de Platón esta sentencia: para enseñar hace falta eros. Eros que no es solo deseo de conocer y de trasmitir o placer por enseñar, sino también amor a lo que se piensa y a lo que se dice. El eros es el generador de la profesión pedagógica, pero el eros es del sujeto humanizado.