lunes, 15 de agosto de 2011

Programa y Bibliografia

PROGRAMA DE LA CÁTEDRA DE PSICOPATOLOGÍA DEL DESARROLLO II

LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES -UNIVERSIDAD NACIONAL DE  LOMAS DE  ZAMORA -ARGENTINA


I -FUNDAMENTACIÓN

Las fuentes que se propone recorrer la Cátedra, a partir del momento de su redefinición como asignatura del nuevo Plan Curricular de la Licenciatura  en Psicopedagogía, profundizan los estudios sobre las teorías que dan cuenta de las rupturas de la subjetividad que develan las vicisitudes de los aprendizajes.
Desde este enfoque, portador de las improntas psicológicas psicogenéticas y psicoanalíticas basadas en la interpretación de los síntomas y de quien los padece,  se orienta  la construcción de los paradigmas para los  futuros profesionales de la psicopedagogía.
Facilitamos  la reflexión crítica  sobre las figuras actuales de la psicopatología que  superen el determinismo que el orden de las categorías determina como normal o patológico.
Allí donde abrimos un espacio para que  la estructura sintomática  se exprese, también planteamos intersecciones que den  cuenta de una realidad que no puede ser conjurada desde una posición de saber.
Desde el aporte que los discursos de cada disciplina promueven, no dejaremos de interrogar sobre el perfil profesional del psicopedagogo, comprometido con la situación social en la que está inmerso y de la cual no puede escapar sin atravesamientos.
 
II OBJETIVOS GENERALES
· Brindar los enfoques y metodologías de abordaje de las manifestaciones psicopatológicas  desde el enfoque clínico psicopedagógico.
· Desarrollar un  enfoque centrado en el  Sujeto en situación de aprendizaje, articulado con los roles  docentes, institucionales, socio económicos y ambientales.
· Identificar el campo psicopedagógico en relación con los marcos teóricos de las distintas disciplinas que convergen en su construcción.
· Articular los conceptos teóricos de la asignatura con los problemas específicos de la psicopedagogía.
· Construir marcos referenciales, desarrollar estrategias y emprender acciones que permitan explicar las patologías del aprendizaje.
· Conocer y constituir estrategias preventivas - interdisciplinarias tanto en el ámbito de la salud como en el de las instituciones educativas.

III -UNIDADES PROGRAMÁTICAS

Unidad I: Estructuras psicopatológicas  y Correlatos orgánicos.
Contenidos
Las patologías clínicas en relación a los trastornos de los aprendizajes- Semiología en psicopedagogía clínica.- Dimensiones normal-patológico y salud-enfermedad. Criterios diagnósticos de origen médico, psiquiátrico y psicológico –-Los síndromes como entidades clínico- evolutivas. Cuadros de origen genético y neurológico- Retardo Mental. Oligofrenia. Síndrome de Down. Epilepsia.– Disfunción Cerebral Mínima DCM – Trastornos disatencionales  ADD  y ADDH – Trastornos del Desarrollo -TGD

Bibliografía Obligatoria

Janin B: El sufrimiento psíquico en los niños- Psicopatología Infantil y Constitución Subjetiva - Noveduc-Buenos Aires 2011
Janin B et al :Niños desatentos e hiperactivos –ADD/ADHD-  Noveduc Buenos Aires 2010
Jerusalinky A. et al : Psicoanálisis en Problemas del desarrollo Infantil Una clínica transdisciplinaria  Nueva Vision Buenos Aires 2005
Filidoro N. Psicopedagogía Conceptos y Problemas Editorial Biblos Buenos Aires 2004

Hormigo A.K., Tallis J Esterkind de Chein A. et al. Retraso mental en niños y adolescentes
Aspectos biológicos, subjetivos, cognitivos y educativos Noveduc Buenos Aires 2006
Fiedotin M. y Franco M. Trastornos de Base Orgánica Ficha de la Cátedra 2010



Unidad II   Clínica de la desestructuración subjetiva
Contenidos
Alteraciones en la constitución de la subjetividad-Trastornos emergentes en  los registros del  cuerpo , lenguaje y pensamiento. Función del lenguaje- Operaciones dialógicas y construcción de la inteligencia Patologías del recorrido de la pulsión epistemofílica –Trastornos observables en los procesos lúdicos y cognitivos. Cuadros fóbicos y ataques de pánico.

Bibliografía Obligatoria

Janin B: El sufrimiento psíquico en los niños- Psicopatología Infantil y Constitución Subjetiva - Noveduc-Buenos Aires 2011
Janin B et al :Niños desatentos e hiperactivos –ADD/ADHD-  Noveduc Buenos Aires 2010
Jerusalinky A. et al : Psicoanálisis en Problemas del desarrollo Infantil Una clínica transdisciplinaria  Nueva Vision Buenos Aires 2005
Filidoro N. Psicopedagogía Conceptos y Problemas Editorial Biblos Buenos Aires 2004
Lajonquiere L de : De Piaget a Freud Nueva Vision Buenos Aires 2004


Unidad III   Aprendizajes   Psicosis y Trastornos Graves
Contenidos
La desestructuración imaginaria. Formas reactivas de las dificultades del conocimiento en los procesos psicóticos. Autismo. Trastornos del espectro autista. Esquizofrenias.  Demencias. Depresiones y cuadros de aislamiento. Rasgos perversos Patologias del desafío, transgresión y vandalismo.

Bibliografía Obligatoria


Janin B: El sufrimiento psíquico en los niños- Psicopatología Infantil y Constitución Subjetiva - Noveduc-Buenos Aires 2011
Janin B. Kahansky E. et al :–Marcas en el Cuerpo de Niños y Adolescentes  Noveduc Buenos Aires 2009
Jerusalinky A. et al : Psicoanálisis en Problemas del desarrollo Infantil Una clínica transdisciplinaria  Nueva Vision Buenos Aires 2005
Filidoro N. Psicopedagogía Conceptos y Problemas Editorial Biblos Buenos Aires 2004


Unidad IV   Otros cuadros psicopatológicos 
Contenidos
La cuestión de la realidad y las fronteras del yo. Los cuadros "borderlines" y las organizaciones narcisistas   Patologías de desvalimiento temprano.  Anorexia.  Bulimia.  Hipocondría..  Las patologías del aprendizaje en pacientes incluidos en la dimensión de las enfermedades psicosomáticas. Patologías concomitantes a HIV- Sida – TDI

Bibliografia Obligatoria

Romano E.:  Psicopatología  infantil y psicoanálisis.  Editorial Nueva Visión. 1997 
Rodulfo R. Trastornos Narcísisticos No Psicóticos  Editorial Paidos –Buenos Aires 2005 
Filidoro Norma: Psicopedagogía: Conceptos y Problemas. La especificidad de la Intervención Clínica-Editorial Biblos Buenos Aires-2da edición 2004
Schmid-Kitsikis E Los mecanismos cognitivos que subyacen a la solución de problemas en niños psicóticos y débiles mentales. Ficha de la cátedra. 2007
Fernandez, A     Abordaje psicopedagógico de un caso de psicosis.  Ficha de la cátedra.  2007
Janin B. Kahansky E. et al :–Marcas en el Cuerpo de Niños y Adolescentes  Noveduc Buenos Aires 2009

Unidad V : .  Aprendizaje y patologías socio institucionales- Burn-out profesional
Contenidos
Impacto de la exclusión social, la violencia, el abandono, el maltrato psicofísico  y el abuso sexual de niños y jóvenes en los trastornos del aprendizaje. Adicciones- Stress Post-traumático- Estudio de las consecuencias de los procesos de burn-out - Efectos y Patologías en docentes, psicopedagogos y otros profesionales del campo de la educación y la salud –
Bibliografía Obligatoria
Torres M.V  Estudios del Fracaso Escolar y su relación con las patologías del desvalimiento- Revista  Actualidad Psicológica Diciembre 2000 –Buenos Aires.
Cordie A : Malestar en el Docente Ed. Nueva Visión –Buenos Aires 2007 
Fiedotin M.: Des- enseñar. Psicopedagogía, fracaso escolar y marginación.- Ficha publicada por la Cátedra de  Psicopatología del  Desarrollo - Facultad de Ciencias Sociales (UNLZ)2008
Klein A: Reflexiones sobre Vulnerabilidad social y adolescencia. Edicion del autor. Montevideo 2007
Suaya D :Estrés laboral en Trabajadores de  Salud y de Educación-Publicación de la Cátedra -2011
Duschatatzky S y Corea C. Chicos en banda- Los Caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones Paidos Buenos Aires 2002
Rosbaco Ines C El desnutrido escolar .Dificultades de aprendizaje en los niños de contextos de pobreza urbana  Homo Sapiens Rosario 2000


Unidad VI   Rol y Campo Profesional 
Contenidos
El rol del psicopedagogo clínico-Las instituciones de salud y el ámbito educativo-  La investigación-Inserción laboral y desarrollo profesional- Modalidades de intervención-Prevención -Campo de la Salud- Ética y demanda social-

Fernández A. “Poner en Juego el Saber  -Psicopedagogía Clínica. Propiciando autorías del pensamiento”   Ediciones Nueva Visión –Buenos Aires –2001
De Lajonquiere L.: Infancia e Ilusión Psicopedagógica  Psicoanálisis y Educación Ediciones Nueva Visión2003 
Filidoro Norma: Psicopedagogía: Conceptos y Problemas. La especificidad de la Intervención Clínica-Editorial Biblos Buenos Aires-2da edición 2004

IV METODOLOGÍA DE TRABAJO
El encuadre metodológico ha sido formulado sobre la base de integrar los aspectos del desarrollo teórico de los núcleos temáticos con el análisis de casos reales o situaciones significativas que permitan la articulación  de los conceptos con sus posibles transferencias a la práctica clínica. Este  encuadre se complementa con el abordaje de los modelos de investigación que la Cátedra ha desarrollado, y que integran las formulaciones sobre los espacios de intervención profesional en Psicopedagogía.
Por ello se ha decidido integrar en una sola modalidad de clase teórico-práctica la estructura de cada encuentro con los alumnos/as.
En dicha instancia, los docentes con el apoyo de diferentes recursos didácticos, presentarán los ejes centrales de la problemática y a continuación, establecerán modelos interactivos, a fin de analizar las situaciones planteadas con las lecturas bibliográficas que los alumnos/as tendrán que efectuar con antelación, basados en el cronograma de actividades.
A continuación, se trabajará con diversos encuadres, pudiendo presentar en algunos casos guías de texto, o bien guías de lectura, o también análisis de textos y situaciones problemáticas,  estudio de casos, etc., que articularán los enfoques explicitados en los momentos previos. Finalmente, habrá un tiempo para efectuar una puesta en común de los resultados obtenidos, y se responderán las inquietudes surgidas de los espacios de trabajo.
Este enfoque será complementado con ateneos, jornadas y seminarios, actividades presenciales en servicios hospitalarios y centros de orientación escolar, que permitirán un contacto directo con las problemáticas de estudio.
En relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje es sabido que constituyen dos caras de la misma moneda. Los  aportes de la Didáctica como de las Teorías Cognitivas, señalan que aquello que se enseña no es necesariamente lo que es aprendido, sin que los actores de ambos procesos puedan delegar sus responsabilidades.
Tal como ha sido señalado en la Fundamentación, los docentes serán responsables de la transmisión clara y comprometida de los contenidos planteados, construyendo el andamiaje necesario para promover  aprendizajes significativos.
Pero para que pueda desplegarse una buena mediación pedagógica es necesario que el alumno ponga en juego sus potencialidades de aprendizaje.
Se espera de los alumnos/as que asuman una posición de autonomía y seriedad frente a su propio proceso del  aprender, responsabilidad y lectura crítica frente a los contenidos de la presente asignatura como de aquellos que debieron ser aprendidos en otras  precedentes. Se valora especialmente el compromiso ético, moral y social que se requiere para su desempeño como profesional en la carrera elegida.
Los miembros  de la Cátedra conciben la  educación basada en la participación, creatividad, expresividad y relacionalidad de  todos los componentes de la actividad

V SISTEMAS DE REGULARIDAD Y EVALUACIÓN
Sistema de Regularidad:
1. Clases Teórico - Prácticas  los días miércoles de 16 :00 a 19:00 horas y de 19 a 22 horas para quienes por sus compromisos laborales no puedan concurrir en el horario vespertino. En este espacio se abordarán los contenidos del Programa.
Serán dictadas por los miembros que integran el equipo docente de la Cátedra con la finalidad de integrar el desarrollo de los aspectos claves de cada enfoque. También se contará con la presencia de Docentes Invitados, a fin de conocer y estudiar  el análisis  de especialistas en cada uno de los temas del Programa
Las actividades serán coordinadas por profesionales  egresados de las Carreras de Psicopedagogía, Ciencias de la Educación  y  Psicología para  facilitar la articulación de los contenidos del programa con material clínico. Su esencia es el análisis, la discusión y reflexión de los conceptos y enfoques de los autores que integran la base bibliográfica de la asignatura. Los alumnos/as serán activos participantes, debiendo cumplimentar trabajos de lectura, análisis de contenidos, síntesis y preparación de relatos y exposiciones en forma individual y grupal.
2. Seminarios: destinados a profundizar las problemáticas de estudio desde una perspectiva interdisciplinaria, con la finalidad de mejorar la  comprensión de los diversos contenidos de la asignatura. Por tratarse de actividades complementarias a los espacios teórico - prácticos, la asistencia a los mismos posee las similares características de obligatoriedad.  Se dictarán los días miércoles de 18 a 20 horas, utilizando una hora de la actividad del espacio teórico práctico de dichas clases
3. Ateneos : Se efectuarán en hospitales y establecimientos educacionales con el fin de profundizar el abordaje de la Psicopatología, desde el análisis y la reflexión   de situaciones reales que permitan un mayor acercamiento a la problemática en estudio. Las visitas así como las entrevistas con docentes y profesionales de medicina, psicología, psicopedagogía, trabajo social, musicoterapia, psicomotricidad y fonoaudiología permitirán confrontar los modelos teóricos abordados con la demanda asistencial de niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales para el desarrollo  de sus capacidades. Por su propia naturaleza, las actividades se desarrollan en los horarios habituales de funcionamiento de las instituciones visitadas, en general por la mañana de 9 a 12 y por la tarde de 13 a 16 horas. Poseen características de actividad opcional, y los alumnos/as serán incorporados de acuerdo a sus propios intereses y a las posibilidades que manifiesten.
Sistema de Evaluación
De los alumnos:
Los alumnos/as serán evaluados a través de trabajos  realizados en las clases y en forma domiciliaria, y dos exámenes parciales escritos y presenciales , en base a preguntas que deben ser respondidas en forma individual.
Se podrá recuperar sólo uno de ellos por causa comprobable debido a impedimentos por razones de salud. Todas las evaluaciones citadas son de carácter individual y público, centradas en la elaboración de respuestas a  los ejes y marcos teóricos, promoviendo  relaciones estructurales con los principales núcleos conceptuales y los procesos de transferencia a la práctica profesional de la carrera.
 Presentación de un Trabajo Escrito  Los alumnos/ as, en función del cumplimiento y avance de las tareas asignadas, podrán elaborar un trabajo obligatorio de articulación teórica sobre los contenidos de las unidades estudiadas. Sobre su desarrollo se podrá recibir una evaluación, cuya base metodológica estará centrada en la defensa de los conceptos vertidos en los Trabajos Prácticos.
Es condición para poder inscribirse al examen final haber aprobado los exámenes parciales Las fechas  serán determinadas oportunamente por la Secretaría Académica de la Facultad. Se regirán por lo determinado en las reglamentaciones vigentes, tanto para los alumnos/as regulares como aquellos que se presenten en calidad de libres.
Los requisitos que deben cumplirse para obtener la condición de alumno/a regular que permiten acceder al examen final son el cumplimiento del 75 % de asistencia a los Teórico Prácticos y  la aprobación de los parciales.
De la Cátedra
Se realizará una evaluación con el objeto de obtener información para la toma de decisiones en relación a la organización general  y el desempeño de la Cátedra como equipo de trabajo.
Se habrá de implementar  a través de cuestionarios en la mitad y a la finalización del cuatrimestre.
Los objetivos de las evaluaciones se dirigen a dimensionar la articulación de los contenidos de una clase a otra, la congruencia de las actividades teórico-prácticas y la de Ateneos y Seminarios,  la claridad en que se presentan los contenidos y la pertinencia y nivel de accesibilidad de la bibliografía.
             
CRITERIOS DE ACREDITACIÓN 
Los criterios para la aprobación de la materia, al margen de los ya especificados para la obtención de la regularidad son :

a. Evidenciar una actitud de compromiso frente al futuro rol profesional.
b. Lectura de la totalidad  de la bibliografía obligatoria
c. Comprensión y dominio del vocabulario específico
d. Evidencia de la comprensión de los ejes temáticos de cada unidad
e. Explicitación de criterios personales y fundamentación conceptual de toma de decisiones frente a situaciones hipotetizadas.
f. Construcción y defensa de la fundamentación de los  análisis de situaciones expuestas a través de representaciones ( casos clínicos,  films, etc. ) cuyas características permiten la transferencia de los contenidos trabajados.
g. Analizar los ejes conceptuales de todas las unidades y establecer relaciones, fundamentando y reconociendo las pertinencias propias de cada marco teórico.

VI BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Para todas las unidades
 Se pueden  consultar artículos y trabajos de investigación a través de Internet en
www.psicopedagogíaweb.net.ar
www.psicopedagogìa.com
www.psiconet.com.ar
www.psicologos.com.ar
www.bvs.org.ar
www.elsigma.com

VII  - Cronograma

Clase N° Fecha Unidad   TEMA :      Teórico / Práctico
1        17/8        Unidad I:    Estructuras psicopatológicas  y Correlatos orgánicos.      
2        24/8        Unidad I: Estructuras psicopatológicas  y Correlatos orgánicos.
3        31/8        Unidad II   Clínica de la desestructuración subjetiva
4         7/9        Unidad II   Clínica de la desestructuración subjetiva
5        14/9        Unidad III   Aprendizajes   Psicosis y Trastornos Graves
6        21/9        Unidad III   Aprendizajes   Psicosis y Trastornos Graves
7       28/9                 Primer Parcial                
8       5/10          Unidad IV   Otros cuadros psicopatológicos
9      12/10        Unidad IV   Otros cuadros psicopatológicos
10      19/10        Unidad V : .  Aprendizaje y patologías socio institucionales- Burn-out profesional
11      26/10        Unidad V : .  Aprendizaje y patologías socio institucionales- Burn-out profesional  
12       2/11         Segundo Parcial  
13      9/11       Unidad VI   Rol y Campo Profesional
14      16/11       Clase de Orientación  
15      23/11       Recuperatorio

domingo, 14 de agosto de 2011

Métodos de estudio

PSICOPATOLOGÍA Y CUADROS DE BASE ORGANICA


 

PSICOPATOLOGÍA Y CUADROS DE  BASE  ORGANICA


RETRASO MENTAL
TRASTORNOS NEUROPSIQUIATRICOS
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
SINDROME DE ASPERGER
SINDROME DE RETT
SÍNDROME DE WILLIAMS
EPILEPSIAS



Lic. Mario Fiedotin *
Lic. Monica Franco

Introducción 
Este trabajo  tiene la finalidad de introducir al psicopedagogo en las descripciones de cuadros psicopatológicos que la Neurología y la Psiquiatría adscriben al campo de las manifestaciones clínicas observables en el campo de los aprendizajes.
Remiten de manera causal a las consecuencias de alteraciones orgánicas y genéticas, descriptas desde los inicios de la medicina, y cuya conceptualización a menudo tropieza con obstáculos insalvables.
Es decir, las manifestaciones clínicas que se presentan son evidentes al observador, y pueden ser agrupadas siguiendo un conjunto heterogéneo de indicadores.
Lo datos descriptivos que permiten la definición de cada cuadro y la comprensión de sus manifestaciones clínicas más significativas, constituyen  la base de la clínica y la nosografía habitualmente utilizadas, y que se presentan como continuadoras de  las tradiciones descriptivas de la psiquiatría clásica
Por lo tanto, intentan presentar una visión de las patologías desde la  perspectiva de las interdisciplinas médicas con las cuales debe interactuar el psicopedagogo.
Para poder adquirir una adecuada comprensión de las patologías a la vez que permitiera una guía de los criterios de clasificación, se ha efectuado una continua referencia a las categorías del Manual DSM IV
La elección se basa en la difusión que el mismo tiene en los especialistas de lengua hispana como referencia, al presentar  un conjunto sistematizado de datos empíricos, un recorrido metodológico particular fundado en una descripción particular de las manifestaciones mas frecuentes.
Podrá observarse que muchos indicadores adolecen de especificidad, y que requieren de una base conceptual más elaborada.
Para ello, hemos incluido cuando el tema lo justifica, algunas consideraciones teóricas que fundamenten las observaciones empíricas o positivistas que surgen de la guía.
Un recorrido particular, porque se apoya por un lado en describir un conjunto sistematizado de conocimientos y por el otro en tratar de establecer relaciones particulares que permitan efectuar inferencias.
Es importante señalar que no se trata de generalizaciones sistemati¬zadas, ya que debemos pensar que la práctica profesional nos enfrentará con sujetos que padecen y no con cuadros que requieren ser confrontados con las guías clínicas.

RETRASO MENTAL                
En la consideración de este síndrome, seguiremos los aportes de la Asociación Americana de Retraso Mental (AARM).              
Fundada en 1876, la Asociación  se ha constituido en una referencia internacional en el campo del Retraso Mental, y  en la comprensión, definición y clasificación de sus manifestaciones. A tal fin ha publicado y difundido diversos manuales desde  1921 hasta la actualidad.
En su intento de exponer un cambio en la comprensión del Retraso Mental, plantea cómo organizar las diferentes expresiones del síndrome  y  a la vez detalla  los sistemas de apoyo requeridos por las personas con Retraso Mental
Propone un cambio de paradigma,  ya que  centra el eje en la interacción del paciente con el entorno
Trata de ampliar el concepto de comportamiento adaptivo especificando áreas de habilidades concretas.
El término global conducta adaptativa se ha extendido a diez áreas de habilidades  específicas.
Junto a la definición se incluyen cuatro premisas para que pueda ser aplicada.
Más que subclasificar el Retraso Mental de una persona en cuatro niveles (ligero, medio, severo y profundo) el sistema determina las intensidades y el patrón de sistemas de apoyo en cuatro niveles :intermitente, limitado, extenso y generalizado.
Revaloriza la importancia del juicio clínico en el diagnóstico y clasificación del Retraso Mental, aunque mantiene el uso del término Retraso Mental y plantea que se debe manifestar antes de los 18 años.
La denominación hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento de la vida cotidiana, ya que caracteriza a un Sujeto por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que se presenta junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de las habilidades adaptativas posibles: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, auto-gobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.
La aplicación de la definición se basa en cuatro premisas .Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística.Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios típicos para igual edad y reflejan la necesidad de apoyos individualizados.
Junto con limitaciones adaptativas específicas existen a menudo, capacidades en otras habilidades adaptativas y otras capacidades personales.
Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un período prolongado, el funcionamiento de la vida cotidiana de la persona con Retraso Mental mejorará generalmente.

Indicadores  de la definición de RETRASO   MENTAL

o Dificultad para el aprendizaje y ejecución de algunas habilidades de la vida diaria.
o . Capacidades personales limitadas (específicamente afectadas): inteligencia conceptual, inteligencia práctica, inteligencia social.
o . Otras capacidades personales (como el temperamento) pueden no estar dañadas.
o . Funcionamiento intelectual  significativamente inferior a la media. Puntuación promedio CI. 70-75 o menos (evaluación por tests específicamente diseñados y validados por las puntuaciones obtenidas en otros tests o información de los equipos multidisciplinarios).
o Las limitaciones intelectuales y en habilidades adaptativas son simultáneas
o Las limitaciones en habilidades adaptativas producen mayores restricciones  intelectuales que  otras circunstancias.

Deben existir limitaciones adaptativas evidentes abarcando al menos dos áreas, ya que el funcionamiento intelectual por sí solo es insuficiente para diagnosticar Retraso Mental,.
Las habilidades adaptativas son indispensables para desenvolverse con éxito en la vida y están relacionadas con las necesidades de apoyo de las personas con  Retraso Mental
 El Retraso Mental se refiere a un estado concreto de funcionamiento que comienza en la infancia y en el cual coexisten las limitaciones intelectuales y adaptativas y supone un planeamiento sobre el funcionamiento que describe el “ajuste” entre las capacidades del individuo y la estructura y expectativas de su entorno personal y social.
Retraso Mental no es sinónimo de etiología, si bien pueden coexistir (Ej. Síndrome de Down).
Cuando la Asociación la define señalando que el Retraso Mental no es un rasgo sino un estado de funcionamiento introduce un modelo funcional que revaloriza la importancia de las capacidades, del entorno y de las posibilidades de funcionamiento.
Para poder comprender el alcance de los conceptos involucrados, debemos abordar los distintos enfoques que refieren al término inteligencia.
Para la  Asociación , la base del concepto es la definición de Greenspaan “... Las capacidades del individuo se describen en la teoría de la competencia general como aquellos atributos que capacitan a una persona para funcionar en la sociedad...”(Greespan, 1979,81,90).
 La capacidad más relevante para la definición de Retraso Mental es la denominada inteligencia conceptual, que abarca tanto la cognición como el aprendizaje.
Los aspectos de competencia social más relevantes para esta definición son los  que comprenden tanto la inteligencia práctica como la social, que son tomadas en conjunto. Ambas son fundamentales para conformar la base de las habilidades adaptativas. Otros términos  que  se utilizan para reforzar el concepto de competencia social como personalidad, temperamento y carácter no son considerados esenciales en la definición de Retraso Mental
El Retraso Mental hace referencia a un patrón específico de limitación intelectual: no es un estado de incompetencia global.”.
“...Los entornos deseables para personas con discapacidad tienen tres características principales:                          
 a) proporcionan oportunidades para satisfacer las necesidades de la persona,
 b) fomentan el bienestar de la persona en las áreas física, social, material y cognitiva,
c) promueven el sentimiento de estabilidad en la persona, así como el de previsibilidad y control (Schalock y Kierman, 1990).
El funcionamiento del  Retraso Mental puede verse influido tanto por la naturaleza del entorno como por las capacidades de la persona...”
Hay  Retraso Mental si aparecen limitaciones intelectuales específicas que afectan  la habilidad de la  persona para resolver la vida diaria, en la comunidad. Si no hay efecto real de las limitaciones funcionales no hay Retraso Mental .
El psiquiatra norteamericano Leo Kanner (1949) proclama que las personas con limitaciones intelectuales pueden tener éxito en situaciones menos complejas o con menores demandas intelectuales.
Este autor consideró el Retraso Mental como un fenómeno etnológicamente determinado, relacionado con los estándares locales y, dentro de éstos, con expectativas profesionales y familiares.

Limitación intelectual

Frecuentemente la limitación intelectual es concebida como bajo Cociente Intelectual (C.I.) en un test de inteligencia estandarizado. El grado en que realmente mide las capacidades intelectuales de una persona debe ser razonablemente elevado para poder utilizarlo con criterio diagnóstico. Pueden influir las diferencias culturales, sociales, lingüísticas, familiares y educativas.
El Retraso Mental se caracteriza por capacidades intelectuales significativamente inferiores a la media 70- 75 o inferior. Este límite es flexible.
Hay dos razones importantes para considerar las limitaciones en habilidades adaptativas como concomitantes a las limitaciones cognitivas
a)Las habilidades adaptativas confirman la existencia de limitaciones funcionales cuando la validez del C.I. es cuestionable o cuando prevalece una condición bordeline o equívoca.
b) Al destacar el supuesto de las habilidades adaptativas se refleja el nexo entre esas limitaciones y la necesidad de servicios.
La definición actual trata de estimular más la investigación para encontrar medidas válidas de las habilidades adaptativas, y poder determinar el nexo entre las limitaciones adaptativas y  la necesidad de servicios, así poder  analizar la relación entre los servicios proporcionados y los beneficios obtenidos.
Las dificultades adaptativas en el   Retraso Mental  derivan las limitaciones en la inteligencia social y práctica.
Inteligencia práctica: “...capacidad de mantenerse o sustentarse por uno mismo como persona independiente en las actividades habituales de la vida diaria...” Esto incluye la capacidad de utilizar las aptitudes físicas para lograr la mayor independencia personal posible.

                                                                  sensoriomotora
         Inteligencia práctica                        cuidado personal (dormir, bañarse, asearse, comer, beber)
                                                                 de seguridad (evitar peligros y prevenir lesiones)

Es central en habilidades adaptativas tales como:
o habilidades funcionales
o trabajo
o ocio
o autogobierno
o participación en la comunidad

Inteligencia Social: Capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los demás, así como para juzgar adecuadamente cómo comportarse en situaciones sociales.
Sus componentes principales son
o conciencia social
o habilidad social
más concretamente incluyen:
o comprensión social
o intención social
o juicio
o comunicación

Inteligencia social fundamental en conductas adaptativas como las habilidades sociales,comunicación, trabajo, tiempo libre, vida en el hogar y relación con la comunidad

Inteligencia práctica e inteligencia social actúan acordes pero están en estrecha relación con el entorno.
El RETRASO MENTAL se manifiesta durante la época del período de desarrollo, ciclo vital previo a la edad adulta. Refleja las alteraciones en el proceso de crecimiento y de desarrollo cognitivo De acuerdo a estructuras similares y a similares hipótesis de secuencias, las personas con RETRASO MENTAL (en particular por causas no orgánicas) difieren de los demás en el ritmo de su desarrollo cognitivo y en el nivel de funcionamiento intelectual finalmente alcanzado (Zigler y Hodapp, 1986). El estado de pensamiento abstracto u operaciones formales de Piaget (1952) que se desarrollan típicamente en la adolescencia, no suele aparecer en el Retraso Mental.(Grossman,1983).
El límite superior del período de desarrollo es impreciso. Desde el punto de vista cerebral, la mayor parte de la evolución presente en la  estructura adulta se alcanza a los siete años.
El desarrollo psicosocial se estima que los sujetos de las culturas occidentales lo alcanzan entre los quince y los veinticinco años.
En cuanto al  desarrollo cognitivo, esta comprobado que el pensamiento abstracto aparece en la adolescencia.
El punto de corte para la Asociación se fija en los dieciocho años.
“... El RETRASO MENTAL aparece antes de los dieciocho años pero no tiene porqué durar toda la vida...”
El funcionamiento intelectual es bastante estable desde la juventud en adelante. Si la medición del nivel de funcionamiento en cada una de las habilidades adaptativas no está significativamente bajo la media, puede haber además un cambio de demandas del entorno que determine que desaparezcan las limitaciones adaptativas, entonces es incorrecto hablar de Retraso Mental, en un diagnóstico.
“...Si la persona requiere aún algún tipo de apoyo o servicios para funcionar en el nivel habitual, se debe considerar que persiste el Retraso Mental...”
Se cura el Retraso Mental?
El Retraso Mental define el funcionamiento presente, más que un estado permanente de ser, y el funcionamiento típicamente varía a lo largo de nuestra vida.
“...Dependiendo de las habilidades adaptativas de una persona y de la presencia de demandas de ajuste cambiantes durante el ciclo vital, una persona con limitaciones intelectuales puede (en teoría al menos)quedar afuera y dentro de los límites de la definición de Retraso Mental.
“...Toda persona que haya satisfecho alguna vez los criterios para ser incluido dentro de la definición de Retraso Mental está probablemente siempre bajo el riesgo de presentar limitaciones funcionales significativas...”

Diagnóstico y dimensiones de la clasificación

Se requieren una serie de reglas formalizadas para diagnosticar a una persona con Retraso Mental.
Principales cambios recientes: incorporación formal del concepto de conducta adaptativa, disminución de límite de C.I. a dos desviaciones típicas por debajo de la media en un test estandarizado de inteligencia general; ampliación del límite de edad (18 años) para el diagnóstico inicial y el énfasis en los entornos apropiados y en los apoyos necesarios para la persona (Sandesman y Ramey. 1989; Middleton, Keene y Brown (1990), Seltzer (1983)).

El enfoque multidimensional

La intención del enfoque es:
? Ampliar la concepción del RETRASO MENTAL
? Evitar la excesiva sobredeterminación depositada en el C.I.
? relacionar las necesidades de la persona con los apoyos que requiere
Este  enfoque se plasma en cuatro dimensiones:

? Dimensión I: funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas
? Dimensión II: consideraciones psicológicas/ emocionales
? Dimensión III: consideraciones de salud física / etiológicas
? Dimensión IV: consideraciones ambientales

Un enfoque multidimensional desde el punto de vista del individuo requiere una descripción global de la persona, teniendo en cuenta:
o La existencia de Retraso Mental.
o Las capacidades y limitaciones a nivel psicológico, emocional de salud y físico
o Ambientes relacionados con vivienda, escuela/trabajo,  y entornos comunitarios que facilitan o restringen los factores de calidad.
o El entorno optimo y sistemas de apoyo que faciliten la independencia / interdependencia de las personas, su productividad e integración social.
o Un perfil de apoyos necesarios, basados en lo mencionado anteriormente

Reseña de  las Teorías de la Inteligencia
      Existen  diversas corrientes teóricas que se han ocupado de estudiar el tema desde diversos enfoques o perspectivas teóricas y  pueden ser agrupadas en

        A.- Teorías reflexológicas,  en el que se articulan  diversos modelos explicativos de la  actividad cerebral basados en paradigmas biológicos, fisiológicos, neurológicos, bioeléctricos y  bioquímicos. En este esquema referencial se incluyen las concepciones filogenéticas, que consideran todos los aspectos concernientes a la evolución del ser humano y al desarrollo de las características propias de la especie, entre las cuales se destacaría la inteligencia.
        B.- Teorías Psicológicas , que incluyen la inteligencia como substratum del pensamiento y de la conducta en sus diferentes  versiones . Mientras que los partidarios de las teorías Guestálticas  subrayan la reorganización perceptiva generadora de la comprensión, las corrientes conductistas y neo-conductistas resaltan como eje protagónico  la capacidad de inhibición de respuestas, superadoras del ensayo- error . Los que se inclinan por la visión  introspectiva de la intencionalidad y las representaciones mentales,  la acercan a los funcionalistas. También se incluyen las llamadas teorías psicogenéticas, que conciben la inteligencia como adaptación a situaciones nuevas y la vinculan con el aprendizaje y las funciones cognitivas. Esta última  perspectiva considera  la inteligencia como un sistema de procesamiento y  estudia las estrategias y los componentes de la recepción, codificación y elaboración de la información mediante procedimientos experimentales, esquemas y programas estrechamente relacionados con los modelos cibernéticos.  
       La mayoría de las teorías consideran la inteligencia como un sistema jerarquizado de procesos y estrategias cognitivos debidos a la interacción entre la las bases constitucionales y hereditarias, la organización cerebral, la conducta y el entorno social que  permiten el análisis de datos, la  resolución de  problemas y ulteriormente  el desarrollo de la creatividad.
       Las diversas concepciones han procurado demostrar las variaciones de la inteligencia a partir de las diferencias entre los individuos y los grupos.  La necesidad de evaluar el concepto ha dado origen al desarrollo de  Teorías Psicométricas, apoyadas a su vez en Teorías Factoriales.
Como respuesta a estas pretensiones,  surgieron  Teorías Sociales y Teorías Culturales.
Para las primeras la noción de inteligencia es considerada como un principio multifactorial.
A partir de los trabajos de John P. Guilford, se ha considerado posible conceptualizarla como un modelo factorial que integra una gran variedad de habilidades intelectuales, vinculadas entre si, pero de características distintivas.
Se podría entender como la expresión  de diferentes habilidades intelectuales, las cuales combinadas de maneras diversas, definirían la inteligencia de cada individuo.
En la década del 90 cobran relevancia las  investigaciones de H. Gardner,  quien propone que la inteligencia humana no es una entidad sólida, única y general, sino que es posible encontrar diferentes tipos de inteligencia humana, cada una con procesos cognitivos particulares y con desarrollos diferentes y las presenta en su

Teoría de las inteligencias múltiples
Define la inteligencia como “ la capacidad de resolver problemas o  elaborar productos que sean valiosos en una o mas culturas ”. Por tratarse  una capacidad, no la considera algo innato e inamovible que la educación no puede cambiar
La definición de Gardner amplía el campo de la inteligencia y reconoce que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en la vida no es suficiente con tener un alto rendimiento académico ya que es comprobable que personas con grandes dificultades en el trayecto de  la escolarización  triunfen en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
 Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
Inteligencia Lingüística, la que predomina en quienes pueden  seleccionar y utilizar una multiplicidad de enfoques de sentidos con signos metafóricos como  los escritores, los poetas, los buenos redactores. .
Inteligencia Espacial permite construir un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Es la inteligencia que predomina en determinados perfiles profesionales como los ingenieros, cirujanos, escultores,  arquitectos, o  decoradores.
Inteligencia Musical  naturalmente asignada a compositores, músicos, bailarines, se caracteriza por la rápida integración de ritmos, sonidos y secuencias.
Inteligencia Corporal - kinestésica alude a  la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos y  bailarines.
Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y es asociada a la capacidad de persuasión, convicción e influencia asociada a perfiles de desempeño los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal son utilizadas por quienes desarrollaron el concepto de inteligencia emocional, que le suponen la posibilidad de determinar la capacidad de aprendizaje como un factor estrechamente ligado a la autoestima y valor de si mismo..
Inteligencia Naturalista la que explica la comprensión de fenómenos  cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que prevalece en  los biólogos y científicos oceanográficos, de ciencias agroalimentarias, etc..
La propuesta de Gardner  aísla y describe componentes particulares que pueden ser asimilados al concepto de “facultad” , es decir que refieren a una aptitud intelectual con competencia en un cierto dominio cognitivo. Se caracterizan  por su referencia a contenidos y  mecanismos mentales que subyacen a su utilización. Desde esta perspectiva, las inteligencias poseen una historia de su desarrollo, lo que sumado al conjunto de definiciones que determinan el desempeño esperado, permiten su inscripción en un sistema de codificación. Por ejemplo, el lenguaje escrito, la notación musical, el dibujo o los algoritmos matemáticos.
De este enfoque resaltamos la importancia de reconocer que la definición de inteligencia está fuertemente condicionada por sistemas simbólicos culturales que interactúan con otros niveles como el biológico – orgánico , el evolutivo y el socio-contextual.
Si aplicamos esta concepción y los aportes de otros autores en el mismo sentido respecto a las pruebas de evaluación intelectual que se basan en el análisis del dibujo- como los difundidos  tests de Goodenoughh, Harris, HTP, etc – se descubre que los indicadores utilizados son muy cuestionables. De hecho, el dibujo infantil no puede ser considerado como isomorfo del modelo, ya que no es una mera copia. El material expresa los rasgos que se captan y refleja el sistema de creencias que filtra la percepción del mundo circundante, tal como lo prueban los dibujos que no respetan las restricciones gráfico-figurativas al mostrar los aspectos ocultos de los objetos, habitualmente denominados “transparencias”.
Los dibujos están organizados a partir de representaciones perceptivas, pero también lingüísticas y cognitivas, responsables de la “estructuración sintáctica”, que intervienen en la traducción de la tridimensionalidad de las cosas a la bi-dimensionalidad del papel.
En esta reseña no podemos dejar de mencionar la llamada "Inteligencia Artificial" término adjudicado a John McCarthy, quien la introduce en una conferencia celebrada en 1956 en el Dartmouth College, (EEUU). Allí se reunieron un grupo de  científicos notables  e investigadores de la actividad cerebral para estudiar la posibilidad de construir programas informáticos o sistemas capaces de simular la mente humana, que puedan representar situaciones de aprendizaje de tipo empírico con comprensión  del lenguaje y análisis de  datos complejos de fuentes diversas. Cabe señalar que en estos cincuenta últimos años, muchos de los proyectos ya son una realidad.
Este enfoque asimila la inteligencia a los modelos de  procesamiento distribuido de la información, entendido como capacidad de formar e integrar conceptos con  representaciones que otorgan significado . Se diferencian de los  sistemas de respuestas aprendidas, que permiten interpretar y organizar la información en relación a la estimulación recibida, porque permiten modificar el comportamiento aplicando  modelos anteriores a la situación presente.
Conciben el pensamiento como una función cognitiva, indispensable para medir la  inteligencia, pero que  constituye sólo un aspecto dentro de un complejo múltiple que implica la interacción con  ambientes físicos, sociales, culturales y afectivos que rodean al sujeto .Cabe señalar que las pruebas de inteligencia hacen especial hincapié en el factor de comprensión conceptual, sin explicitar cómo evaluar las alteraciones del pensamiento. Tradicionalmente se ha apelado al estudio del lenguaje, sin embargo, no se ha determinado como el pensamiento y el lenguaje  están correlacionados, de modo de poder evaluar cada componente por separado.
La habilidad lingüística de una persona (incluida la facilidad para la  expresión  oral)  es uno de los aspectos centrales con base en los cuales se pretende medir la inteligencia en las  mayoría de las  pruebas.
De forma general, se afirma  que el funcionamiento verbal tiene una estrecha relación con las diversas funciones intelectuales, y es común que al encontrar una puntuación elevada en las escalas verbales de las pruebas de inteligencia,  se correlacionen con  las otras áreas. No obstante también es posible que existan casos en los cuales la calidad de expresión oral sea muy alta sin que  signifique necesariamente un nivel óptimo en el resto de las  habilidades.
Un caso ilustrativo es el  Síndrome de Williams, donde los pacientes  presentan un patrón de habilidades verbales muy superior al esperado en relación al deterioro de las otras capacidades intelectuales de la persona.
Es importante señalar que la facilidad para expresarse no implica la atribución  de un nivel de inteligencia superior, por la  sola constatación empírica En realidad  puede ser el producto de una acentuada característica de extroversión, del mismo modo que es posible que un individuo que tenga marcados rasgos de introversión y muestre dificultades para expresarse, no se le deba suponer una disminución de su capacidad intelectual.
También en los años noventa ha emergido un conjunto de propuestas que refieren al concepto “Inteligencia emocional ” para señalar las cualidades emocionales que contribuyen a que una persona tenga éxito. Sin mayores fundamentos teóricos se postulan   la empatía, la expresión y la comprensión de los sentimientos, la independencia, la capacidad de adaptación, la habilidad para resolver los problemas de manera interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto hacia los demás.
Según los autores que justifican el uso del término, la inteligencia emocional es distinta de la cognitiva, ya que  en el énfasis en la capacidad para controlar  emociones y sentimientos, así como las conductas útiles para relacionarse de forma adecuada con el medio social , No se disponen de instrumentos parametrizados para evaluarla, pese a los cual  se ha acuñado el término "Cociente-"Emocional", o "CE", en contraposición al clásico Cociente Intelectual.
 Cociente Intelectual
 Es una expresión matemática en forma de razón que indica las capacidades relativas y comparativas obtenidas por un  sujeto en un  momento dado, resultante de las respuestas a una batería de preguntas, ejercicios y problemas , utilizados para obtener un perfil de sus habilidades y conocimientos académicos. Se admite que toda  persona tiene diferentes capacidades mentales específicas, algunas de las cuales son mensurables y pueden ser predictoras de logros académicos
Pero es claro que las pruebas utilizadas para obtener el coeficiente intelectual miden solo algunas de las capacidades. Al respecto es importante recordar que si se acepta que  la inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia, no puede ser medida a través de instrumentos cuya validez esta cuestionada.
Frecuentemente pensamos cómo evaluar el conocimiento en un dominio en términos individuales exclusivamente, cuando deberíamos operar con un conjunto de habilidades para detectar, encontrar y utilizar los recursos necesarios para resolver una cuestión que supone la interacción con expresiones simbólicas.
La medición de la inteligencia no puede basarse en la medición del conocimiento enciclopédico o de  habilidades académicas, sino que incluye capacidades más amplias y profundas para comprender y operar creativamente en un contexto dado, otorgar sentido a los signos e imaginar qué se debe hacer en cada situación.

TRASTORNOS  NEUROPSIQUIATRICOS

CARACTERISTICAS Y CRITERIOS DIAGNOSTICOS

Trastornos Generalizados del Desarrollo

Este término se introdujo en 1980 en el DSM III ( Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales publicado por la American Psichiatry Association), y actualmente se utiliza para designar, no solo el autismo infantil, sino a otros trastornos con déficit de la comunicación social; problemas del lenguaje y la conducta.
Referirse a Trastorno Generalizado del Desarrollo( T.G.D.) implica que afecta simultáneamente a más de una línea de desarrollo, así puede interferir en el desarrollo del lenguaje y el desarrollo social, al mismo tiempo.
Aunque el trastorno sea generalizado puede haber áreas de funcionamiento normal.
El DSM IV ( última versión del Manual citado) incluye los trastornos Autista,  de Asperger, de Rett, el Desintegrativo Infantil y una categoría residual de T.G.D No Especificado.

AUTISMO vs. PDD -TEA

El autismo y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado (“Pervasive Developmental Disorder- not otherwise specified” o PDD-NOS) abarcan alteraciones del desarrollo que comparten muchas características similares.
Ambos  se hacen evidentes  antes de los tres años de edad, y afectan la habilidad del niño en cuanto a la comunicación, comprensión del lenguaje, juego, y su relación con los demás.
En el DSM-IV, el manual diagnóstico utilizado para clasificar las discapacidades, el “trastorno autista” está catalogado como categoría bajo el título de “Trastorno Generalizado del Desarrollo”. El diagnóstico de trastorno autista se hace cuando el individuo exhibe al menos ocho de los dieciséis ítems siguientes y presenta al menos dos items del apartado A, uno del apartado B y uno del apartado C. Se considera que está presente solo si la conducta es anormal para el nivel de desarrollo de la persona.
El deterioro cualitativo en la interacción social recíproca se manifiesta por los siguientes aspectos:
1).- Se tiende a ignorar de forma persistente la existencia o los sentimientos de los demás.
2).- En períodos de estrés no hay búsqueda de apoyo o esta es anómala.
3).- Incapacidad o dificultad para imitar.
4).- Anomalías o ausencia de juegos sociales.
5).- Déficit considerable en la capacidad para hacer amigos.

Existencia de un deterioro cualitativo en la comunicación verbal y no verbal, y en la actividad imaginativa, como se pone de manifiesto por la presencia de alguno de los siguientes items:
1).- No hay ninguna forma de comunicación como balbuceo, expresión facial, gestualidad, mímica o lenguaje hablado.
2).- La comunicación no verbal es notablemente anómala en lo que concierne al contacto visual cara a cara, la expresión facial, la postura corporal o la gestualidad para iniciar o modular la interacción social.
3).- Ausencia de actividad imaginativa, como simulación del papel de adulto, de personajes imaginarios o de animales. Falta de interés en las historias imaginadas.
4).- Anomalías graves en la producción del habla, incluyendo alteraciones del volumen, el tono, el énfasis, la frecuencia, el ritmo y la entonación.
5).- Anomalías graves en la forma o contenidos del lenguaje incluyendo su uso repetitivo y esteriotipado, uso de palabras o frases peculiares, observaciones irrelevantes.
6).- Deterioro importante en la capacidad para iniciar o mantener una conversación con los demás, a pesar de lo apropiado del lenguaje.

Repertorio notablemente restringido de actividades e intereses como se pone de manifiesto en los siguientes items:
1).- Presencia de movimientos corporales estereotipados, por ejemplo: golpear rítmicamente con la mano cualquier superficie.
2).- Preocupación excesiva por detalles o formas de distintos objetos.
3).- Malestar importante frente a pequeños cambios del entorno.
4).- Insistencia excesiva en seguir rutinas con gran precisión.
5).- Restricción notable en el conjunto de intereses y preocupación excesiva por algún aspecto determinado.

Las limitaciones no se explican mejor por la presencia de un Trastorno de Rett o de un Trastorno Desintegrativo Infantil.
Cuando los niños exhiben conductas similares pero no cumplen con los criterios del trastorno autista pueden recibir el diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PDD-NOS). Actualmente se prefiere la utilización de la denominación Trastorno del Especto Autista (TEA).

PREVALENCIA
El autismo y TEA ocurren en aproximadamente 5 a 15 de cada 10.000 nacimientos.
Estos trastornos son cuatro veces más comunes en los niños que en las niñas.
Se desconocen las causas del autismo y el TEA. Los investigadores están estudiando actualmente tales áreas como el daño neurológico y los desequilibrios químicos dentro del cerebro.

Características:

Algunas o todas de las siguientes características pueden ser observadas de forma leve a severa:

. Problemas de la comunicación (por ejemplo, el uso y comprensión del lenguaje);
. Dificultad en relacionarse con las personas, objetos y eventos;
. El uso de juguetes y objetos de una manera poco usual;
. Dificultad con los cambios de rutina o alrededores familiares;
. Movimientos corporales o comportamientos repetitivos.

Los niños con autismo o TEA varían en cuanto a sus habilidades, inteligencia y conductas.
Algunos niños no hablan, otros tienen un lenguaje que a menudo incluye frases o conversaciones repetidas. Las personas con destrezas más avanzadas del lenguaje tienden a usar una cantidad limitada de temas y tienen dificultad con los conceptos abstractos. Las habilidades en juegos repetitivos, un campo limitado de intereses, y destrezas sociales impedidas son evidentes además.
También son comunes las reacciones insólitas a la información sensorial- por ejemplo, los ruidos fuertes, luces, y ciertas contexturas de la comida o tejidos.

Repercusiones Educacionales

El diagnóstico temprano y los programas educacionales apropiados son muy importantes para los niños con autismo y/o TEA.
A partir de los tres años, los niños con autismo y/o  TEA pueden ser incorporados a un programa educacional apropiado a sus necesidades individuales, que faciliten la adquisición de conductas de integración social, y aquellas destrezas necesarias para la vida diaria. Aquellos problemas de la conducta y comunicación que interfieren con el aprendizaje requieren la asistencia de un profesional que tenga conocimientos en el campo del autismo, quien desarrolla y ayuda a implementar un plan que pueda llevarse a cabo en el hogar y en la escuela.
El ambiente escolar debe ser estructurado de tal manera que el programa sea consistente y predecible. Los alumnos con autismo o PDD aprenden mejor y se confunden menos cuando la información es presentada tanto visual como verbalmente. También se considera importante la interacción con compañeros sin discapacidades, ya que estos alumnos proporcionan modelos de destrezas apropiadas en el lenguaje, la interacción social, y la conducta. Para sobrepasar los problemas frecuentas en la generalización de destrezas aprendidas en la escuela, es muy importante desarrollar programas con los padres, para que las actividades de aprendizaje, experiencias, y enfoques puedan ser utilizadas en el hogar y la comunidad.
A través de programas educacionales diseñados para satisfacerlas necesidades individuales del alumno y servicios especializados para el apoyo de adultos en el empleo y la vivienda, los niños y los adultos con autismo o TEA pueden vivir y trabajar en la comunidad.

TRASTORNO DE ASPERGER
Criterios diagnósticos

Este trastorno hace referencia a la presencia de déficits sociales en los niños y adolescentes, que presentan un funcionamiento cognitivo elevado, y un desarrollo inicial del lenguaje aparentemente normal. Se incluye la tabla de los criterios recomendados por el DSM IV y sus características.


CRITERIOS DIAGNOSTICOS DEL DSM-IV PARA EL TRASTORNO DE ASPERGER

A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada por dos de las siguientes características:
1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.
2. Incapacidad para establecer relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto.
3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir tiempo de ocio, intereses y objetivos con otras personas (p. Ej. no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés).
4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.

B. Patrones de comportamiento, interés y actividades restrictivos, repetitivos, y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:

1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, ya sea por su intensidad o por su objetivo.
2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. Ej., sacudir o girar las manos o dedos, o realizar movimientos complejos de todo el cuerpo).
4. Preocupación persistente por las partes de los objetos



C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. Ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptivo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

Tomado de la American Psychiatric Association Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4°ed.) (DSM-IV). Washington DC. American Psychiatric Press, 1994.


DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNODE ASPERGER
Características diferenciales
1.    Alteración cualitativa de la interacción social y conductas estereotipadas sin que exista un retraso del desarrollo cognitivo

Características compatibles
1. Ausencia de un retraso general en el lenguaje
2. Ausencia de esquizofrenia
3. Capacidades de autocuidado  apropiadas para la edad, conducta de adaptación  y curiosidad acerca del entorno
4 .Más frecuente en niños que en niñas

 Características variables

1.    Alteración de la utilización de conductas no verbales
2.    Falta de establecimiento de relaciones con los compañeros
3.    Falta de reciprocidad social o emocional
4.    Seguimiento inflexible de rituales o rutinas
5.    Inteligencia normal
6.     Ausencia de déficit de memorial verbal

PREVALENCIA

No hay estudios epidemiológicos a gran escala en la población en general.
Parece ser más frecuente en los niños que en  las niñas y no se asocia a determinada clase social o nivel cultural de los padres.

ETIOLOGÍA
Asperger consideró que el síndrome que había identificado se transmitía genéticamente y afirmó que las manifestaciones características del mismo tendían a agruparse en familias, especialmente en el padre de los individuos que presentaban el síndrome.
En estudios familiares, Ghaziuddin y colaboradores ( utilizando criterios  ICD-10 ) observaron  el trastorno de Asperger en tres hermanos. En este estudio se propuso que el trastorno de Asperger podía producirse en forma de entidad clínica diferenciada, sin solapamiento con el trastorno autista.

EVALUACIÓN

Los individuos con un trastorno de Asperger, a diferencia de los afectados por el  trastorno autista, pueden realizar de manera satisfactoria pruebas cognitivas y no muestran déficit de memoria verbal que aparece en los individuos con funcionamiento cognitivo elevado y que presentan un trastorno autista.

Conceptos a destacar sobre el trastorno de Asperger
. Los niños con un trastorno de Asperger presentan una puntuación dentro de los límites normales que se establecen en los tests de inteligencia y tienen un pronóstico mejor que aquellos con un trastorno autista.

. En el trastorno de Asperger generalmente hay una afectación motora más agudizada que en el trastorno autista.
. Los niños con un trastorno de Asperger no tienen déficit de memoria verbal, al contrario de lo que ocurre en aquellos con un trastorno autista.
 En el trastorno de Asperger el desarrollo inicial del lenguaje es normal. Los intereses estereotipados y los problemas de relación con los compañeros se manifiestan habitualmente durante el período de la escuela primaria o E.G.B., pero es posible que un niño no sea remitido hasta que alcanza la adolescencia.

SÍNDROME DE RETT

Este síndrome fue descripto por primera vez en el año 1965 por el Dr. Andreas Rett en Viena, Austria.
Recién a partir de 1985 se llegó a un conocimiento más profundo de la enfermedad.

Criterios Diagnósticos:

Los criterios diagnósticos neurológicos se desglosan en criterios necesarios, de apoyo y de exclusión. Además el diagnóstico se considera provisional hasta que el niño tiene 2-5 años de edad. Los criterios necesarios incluyen un desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal y un desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5-12 meses de vida, así como un perímetro craneal normal al nacer, pero con una desaceleración del crecimiento craneal desde los primeros meses hasta los 4 años. Posteriormente se produce una pérdida de las habilidades manuales intencionales adquiridas y del habla al llegar a los 1-2 años (límites: 6-30 meses). A continuación aparecen movimientos estereotipados de la manos (torcimientos o cierre del puño), golpeteos, movimientos de la boca y movimientos automáticos de lavado o roce. Entre 1-4 años, se evidencia un trastorno del lenguaje mixto receptivo-expresivo de carácter grave, un retaso psicomotor grave con ataxia de la marcha y una apraxia truncal o ataxia.
Durante esta fase, el niño con un trastorno de Rett puede perder el interés social y presentar un retraimiento.
Los criterios de apoyo para el trastorno de Rett son la disfunción respiratoria (incluyendo la apnea periódica estando despierto), la hiperventilación intermitente, los episodios de detención respiratoria y la expulsión forzada de aire o saliva.
 Las anomalías del electroencefalograma (EEG) consisten en una actividad de fondo lenta y una reducción intermitente del ritmo asociada a descargas epileptiformes, con o sin crisis convulsivas clínicas. Estas últimas aparecen en algún momento de la evolución, al igual que la elasticidad (con cierta debilidad muscular), la distonía y las aceleraciones motoras basales periféricas. Se ha descrito la presencia de escoliosis, retraso del crecimiento y pies pequeños y mal desarrollados.
El diagnóstico puede establecerse, en especial en niños pequeños, sin la presencia de estos criterios de apoyo.

Las tablas de criterios diagnósticos del DSM- IV, se transcriben a continuación:
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-IV PARA EL TRASTORNO DE RETT

A. Todas las características siguientes:
1. Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal
2. Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del nacimiento.
3. Circunferencia craneal normal en el nacimiento.
   
B. Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo NORMAL  
     

1. Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5-48 meses de edad.
2. Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas  entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos  manuales estereotipados (p. Ej. Escribir o lavarse las manos).
3. Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia  la interacción social se desarrolla posteriormente).
4. Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco.
5. Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave.

Extractado de la American Psychiatric Association Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4°ed.) (DSM-IV). Washington DC. American Psychiatric Press, 1994.



                                                     DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DE RETT

Características diferenciales
1. Desarrollo prenatal y perinatal normal y desarrollo Psicomotor normal entre los 5-12 primeros meses de vida
2. Deterioro del crecimiento craneal y del funcionamiento General después de un desarrollo normal

Características compatibles
                                                  1.    Desaceleración del crecimiento craneal
                                                  2.    Pérdida de capacidades manuales adquiridas
                                                  3.    Pérdida de la relación social
                                                  4.    Marcha o movimiento del tronco mal coordinado
                                                  5.    Deterioro grave del lenguaje expresivo y receptivo  
                                                  7. Ausencia de causa fisiológica conocida de los síntomas

Características variables
1. Disfunción respiratoria con apnea, estando despierto, e Hiperventilación intermitente
2. EEG anormal
3. Espasticidad, distonía, y alteraciones motoras basales periféricas
4. Escoliosis
5. Retraso de crecimiento
6. Pies pequeños y mal desarrollados
7. Falta de recuperación del lenguaje perdido
8. Alteraciones del sueño

PREVALENCIA

El trastorno de Rett está presente en una estimación entre 1:10.000 y 1:12.000 niñas, y no se han confirmado casos en niños. Aparece en cualquier grupo étnico. El diagnóstico es clínico, puesto que no se han identificado marcadores bioquímicos ni fisiológicos que surjan de manera constante. Aunque el trastorno de Rett sólo se presenta en el sexo femenino, éste no se establece como criterio necesario, dada la posibilidad de que existan casos no diagnosticados en niños. La desviación del desarrollo se pone de manifiesto antes de llegar a los 15 meses de edad en el 50, 5 % de los casos descritos, antes de los 18 meses en el 80% y antes de los 2 años de edad en el 100% de los casos notificados.
La causa del síndrome no es conocida. Como afecta a niñas, probablemente el cromosoma X juegue un rol importante en esta enfermedad. Se continúa investigando para encontrar un diagnóstico más confiable.

Conceptos a destacar  del Trastorno de Rett

o El trastorno de Rett no se diagnostica hasta que la niña tiene 2-5 años de edad.
o No hay casos confirmados de trastorno de Rett en niños. Sin embargo, el sexo femenino no se incluye como criterio necesario para la presencia de este trastorno.
o En el trastorno de Rett no se recupera la pérdida de lenguaje sufrida.
o El trastorno de Rett se diferencia del autista por la presencia de microcefalia, alteración importante de la marcha y atrofia cortical difusa en la RM.
o La falta de interés por otras personas, las estereotipias ( retorcimiento de manos) y aspectos disfuncional de las manos en las niñas son más sintomáticos de un trastorno de Rett que de un trastorno autista.

Tratamiento

Ninguna droga ha tenido éxito hasta el momento en mejorar los síntomas del síndrome de Rett, con excepción de la medicación para el control de las convulsiones.
Se recomienda la terapia física para prevenir la rigidez y estimular la movilidad.
La musicoterapia ha sido utilizada en Europa desde 1972 con aparente éxito y se la considera un medio de comunicación con la niña con síndrome de Rett. Se piensa que resulta beneficiosa para reducir los movimientos compulsivos de las manos y para incrementar el lapso atencional de la niña.
Se utilizan diversos aparatos ortopédicos, como abrazaderas o férulas, para tratar la marcha en puntas de pie, la escoliosis y el retorcimiento de las manos. Estos dispositivos deberán ser recomendados por el terapista físico u ocupacional junto con el médico. La hidroterapia o el hidromasaje también se consideran útiles.

SÍNDROME DE WILLIAMS

Definición:

El síndrome de Williams es una enfermedad de causa desconocida, caracterizada por retardo mental, apariencia facial inusual y frecuentes anomalías cardíacas.

Causas, incidencia y factores de riesgo:

Los hallazgos mas comunes son retardo mental que va de leve a moderado, rasgos faciales anormales, como labios prominentes con la boca abierta, prolongación del surco nasolabial (la línea media del labio superior se extiende desde el borde del mismo hasta la nariz), puente nasal bajo o pliegues epicánticos.
Es posible que haya una ausencia parcial de los dientes y deterioro del esmalte dental.
Las personas afectadas pueden tener problemas en los vasos sanguíneos y el corazón, tales como la estenosis aórtica supravascular, la estenosis pulmonar y la estenosis de la arteria pulmonar. Se cree que estas anomalías se deben a un defecto sutil en el tejido conectivo. Muchas de las personas afectadas pueden mostrar niveles elevados de calcio en la sangre (hipercalcemia).
Se pueden presentar otras anomalías menores, sin mayor importancia diagnóstica. Usualmente se percibe un patrón en forma de estrella irregular en el iris del ojo, y pueden observarse anomalías óseas , tal como tórax excavado, y dedo meñique de la mano curvado hacia adentro(clinodactilia) y /o en el dedo gordo del pie.

EPILEPSIA

La Organización Mundial de la Salud ha definido en su Tesauro de Enfermedades la Epilepsia como: “Afección crónica producida por diferentes etiologías, caracterizada por la repetición de crisis debidas a una descarga excesiva de las neuronas cerebrales (crisis epiléptica) asociadas eventualmente a síntomas clínicos o paraclínicos” . Establece que la Crisis Epiléptica se restringe a una  “Crisis cerebral consecuencia de una descarga neuronal excesiva”.La  Comisión de Epidemiología y Pronóstico de la Liga Internacional contra la Epilepsia (ILAE) postula que es la  “Condición caracterizada por crisis epilépticas recurrentes (dos o más) no provocadas por alguna causa inmediatamente identificable”.A su vez define la Crisis Epiléptica como  “Manifestación clínica presumiblemente originada por una descarga excesiva de neuronas a nivel cerebral, que  consiste en fenómenos anormales bruscos y transitorios, incluyendo  alteraciones de la conciencia, motora, sensorial, autonómica y psicológica, que son percibidos por el paciente o un observador”.
Para aceptar que una persona padece de crisis epilépticas deben observarse una convulsión aislada o simple y  una o más ocurrencias en  un período de 24 horas. La ya citada   Comisión de Epidemiología y Pronóstico de la Liga Internacional contra la Epilepsia (ILAE) propone diferenciar una entidad denominada Síndrome Epiléptico como “ un trastorno cerebral caracterizado por un conjunto de síntomas y signos que se presentan habitualmente de manera conjunta y que pueden tener etiologías diversas”.  
 Las Crisis pueden clasificarse según sus manifestaciones en
Crisis parcial: cuando las manifestaciones clínicas y electroencefalográficas corresponden a la activación de un área cerebral determinada. (“foco epiléptico”), pudiendo ser crisis frontales, parietales, temporales u occipitales.
Crisis generalizada: las manifestaciones clínicas surgen como consecuencia de la activación de ambos hemisferios cerebrales. Pueden ser con movimientos asociados o convulsivas (tónicas, clónicas, tónico-clónicas, mioclónicas) y no convulsivas (ausencias y crisis atónicas).  
Crisis simple: cuando durante la crisis el paciente conserva el nivel de conciencia, pero sufriendo  desconexión del medio (mirada ausente) con aparición de movimientos automáticos (manuales, deglutorios, chupeteo,) con amnesia posterior para el episodio
Crisis compleja: cuando existen  alteraciones o pérdida de  conciencia.  
No puede hablarse de Epilepsia cuando se  presenta una crisis epiléptica única y o aislada, y/o se observan  crisis epilépticas accidentales, como tampoco la repetición mas o menos frecuente de crisis epilépticas en el curso de una afección aguda , como el caso de una encefalitis, una hipertermia, una exposición agentes tóxicos, etc. Tampoco se consideran epilepsia aquellas crisis cerebrales relacionadas con vértigos, mareos, síncopes, trastornos del sueño o las pseudocrisis. Cuando se presentan crisis  únicas,  debe tenerse en cuenta que el 75% de los pacientes tendrán una segunda crisis dentro de los 36 meses subsiguientes.
Hay que tener en cuenta que solo  hablarse de epilepsia si el enfermo  ha sufrido una crisis y además presenta todos los síntomas que se detallan en el apartado respectivo, por lo que se debe rechazar la pretensión de cualquier diagnóstico de epilepsia en una persona cuyo Electroencefalograma sea de tipo epileptiforme.
Las causas de la epilepsia varían con la edad. Algunas pueden producir crisis en una etapa vital determinada y con el tiempo desaparecen, mientras otras producen crisis durante toda la vida.
Cuando ocurre una crisis comicial siempre se intenta descubrir una relación causa-efecto entre algún acontecimiento reciente y la aparición de la convulsión
El diagnóstico de la epilepsia es de orden clínico y se basa en un detallado examen del paciente más el aporte de las pruebas complementarias.
Si un paciente recibe atención adecuada después de la primera crisis, reduce el riesgo de sufrir un segundo episodio; no obstante la casuística revela que en general se otorga relativa importancia a la crisis aislada, y es bajo el  índice de recurrencias
Debe recordarse que la epilepsia no es una enfermedad de por  vida, y hoy se estima que la duración media es de 10-12 años . Algunas formas de la enfermedad se inactivan con el paso del tiempo, ya sea por su evolución  o bien por la respuesta positiva a la medicación. También es importante rechazar el prejuicio socialmente arraigado, que haber padecido un síndrome epiléptico disminuye la esperanza de vida.

Síntomas

La epilepsia además de los síntomas típicos de convulsiones recurrentes y crónicas puede acompañarse de dolor de cabeza, cambios en el humor o nivel de actividad, mareos, desmayos, confusión y pérdida de la memoria. Algunas personas presentan un "aura", que son sensaciones personales que indican que una convulsión es inminente, justo antes de sufrir una convulsión generalizada.

Convulsiones de "pequeño mal":
Aparecen con una pose de movimientos mínimos o de inmovilidad total excepto de “parpadeo" que puede hacer parecer al afectado con un aspecto rígido con una mirada en blanco. Hay una pérdida repentina y breve del conocimiento o de la actividad consciente que puede durar sólo unos segundos .Los cuadros se repiten muchas veces, frecuentemente en la niñez. Aquí se presentan claramente las alteraciones en el aprendizaje, con frecuencia se cree que el niño sueña despierto.
Convulsiones tónico-clónicas ó "gran mal":
Se presentan contracciones musculares violentas de todo el cuerpo, el paciente presenta un aspecto rígido y duro. Suele afectar a una parte importante del cuerpo. Hay pérdida del conocimiento, detención temporaria de la respiración para luego continuar con suspiros. Se acompaña de incontinencia urinaria, mordeduras en la lengua o los carrillos interiores de la boca. Existe un estado de  confusión después de la convulsión.

? Convulsiones parciales

Las Convulsiones parciales simples ó focales se presentan con contracciones musculares de una parte concreta del cuerpo, y una  sensibilidad anormal. Se acompaña de náuseas, sudoración, enrojecimiento de la piel y las pupilas dilatadas.
En las Convulsiones parciales complejas existe una ejecución automática de conductas complejas Aparece una  sensibilidad anormal. También aparecen  náuseas, sudoración, enrojecimiento de la piel y las pupilas dilatadas. Suelen notarse emociones recordadas o inapropiadas Existen cambios de la personalidad o de la agudeza mental Puede aparecer con pérdida o no del conocimiento Se asocia a alucinaciones olfativas (olor) o gustativas (sabor).
Epidemiología
En los diferentes estudios sobre prevalencia se obtuvieron indicadores que oscilan entre 1,5 y 57 casos por 1.000 habitantes.
La epilepsia aumenta de forma progresiva con la edad. Las crisis generalizadas mantienen su incidencia y prevalencia desde el nacimiento hasta los 70 años; a partir de esta edad experimentan un incremento muy importante. Las crisis parciales mantienen sus cifras desde el nacimiento y sufren un importante incremento en la tercera década de  la vida.  
El 30-40% de las crisis epilépticas son generalizadas. Las crisis parciales varía entre el 45 y 65 %. Entre un 8 y un 30% de los casos son inclasificables. Los síndromes generalizados son el 12% de los casos; entre le 60 y 70% son epilepsias parciales; el 15% son epilepsias indeterminadas y el 25 son síndromes especiales.El 50% de las crisis parciales sufren una generalización secundaria. En las crisis generalizada las manifestaciones clínicas responden a la activación de ambos hemisferios cerebrales.

Etiología y factores de riesgo

A-Herencia.

Aunque existe la creencia popular de que la epilepsia se hereda, no es así necesariamente. Solo está demostrada en determinados tipos especiales de enfermedad, como en el caso de la herencia autosómica1 dominante de la esclerosis tuberosa y la neurofibromatosis2, o la herencia autosómica recesiva de las lipidosis3 . En otras ocasiones lo que se hereda es un umbral convulsivo más o menos alto que es diferente en cada persona y se cree que tiene una transmisión multi-genética
El factor genético en la epilepsia se entiende como una predisposición a presentar crisis comiciales. Salvo en el caso de tratarse de una enfermedad neurológica hereditaria, como las mencionadas, el factor genético de predisposición a padecer crisis convulsivas es muy limitado.

B -Patologías congénitas del desarrollo: incluimos en este grupo a:
1. Malformaciones congénitas hereditarias: comprenden las malformaciones arteriovenosas, los errores en el desarrollo  neuronal y las facomatosis 4.
2. Malformaciones congénitas como en las deformidades sufridas por hijos de madres afectadas durante la gestación por contaminación química, productos tóxicos, radiación etc o bien han sufrido algún tipo de infección,.
3. Errores congénitos del metabolismo: hiperglucemia5,  fenilcetonuria6, .
C- Anoxia cerebral: el insuficiente aporte de oxígeno al cerebro puede ocurrir durante el parto (parto prolongado, desprendimiento prematuro de placenta) o en el curso de  la infancia. Una convulsión febril puede ser responsable de anoxia cerebral severa y condicionar una ulterior epilepsia por el daño cerebral secundario. En edades adultas una enfermedad cerebrovascular produce una lesión focal por anoxia y crisis comiciales.
D- Traumatismos craneoencefálicos (TCE): la lesión cerebral secundaria a un traumatismo craneal puede provocar una epilepsia secundaria.
1  La transmitida por cromosomas que no son cromososmas sexuales. En la especie humana hay 22 pares de autosomas
2  Alteraciones del sistema nervioso, músculos, huesos y piel que tienen lugar durante el desarrollo. Superficialmente, la enfermedad se caracteriza por la aparición de múltiples tumores pedunculados blandos (neurofibromas) distribuidos por todo el cuerpo , asociados a áreas de pigmentación. También se la denomina neuroma múltiple o neuromatosis
3 Acumulación en el organismo de niveles anormales de determinados lípidos.
4  Grupo de enfermedades de origen hereditario que se caracteriza por provocar deformaciones congénitas derivadas del ectodermo en diversas áreas del cuerpo, sobre todo del sistema nervioso central
5 Exceso de glucemia en  sangre
6  Enfermedad metabólica congénita de herencia autosómica, recesiva en el metabolismo de la fenilalanina a tirosina (fenilalanina-hidroxilasa), que origina retraso en el desarrollo, especialmente neurológico, y deficiencia mental. Su diagnóstico precoz, en el nacimiento y una dieta estricta, en cuanto a la cantidad de fenilalanina, permiten un desarrollo adecuado normal

E- Tumores cerebrales primarios y secundarios .También las metástasis cerebrales pueden originarse en cáncer de  mama y / o  pulmón
F- Enfermedades infecciosas: meningitis de etiología diversas; encefalitis, abscesos   cerebrales bacterianos o parasitarios; enfermedades priónicas
G- Enfermedades degenerativas del sistema nervioso central.
H- Trastornos metabólicos adquiridos ( hipoglucemia, hipocalcemia, hipernatremia7, insuficiencia renal crónica) Abuso Crónico de Alcohol y Drogas y la exposición a sustancias Tóxicas(  plomo, mercurio, monóxido de carbono, etc.).
¿Qué factores pueden desencadenar una crisis?

Las crisis comiciales pueden ocurrir , eventualmente,  relacionadas a determinadas circunstancias. Ellas son
1. Alteraciones del ritmo sueño-vigilia. Especialmente la privación de sueño altera de manera significativa la actividad eléctrica cerebral.
2. Consumo de Drogas y Alcohol: Bien sea debido al daño cerebral consecuencia de una dependencia crónica, o por un efecto agudo como liberador de focos epileptogénicos latentes.
3. Alteraciones Hormonales: como consecuencia de los cambios hormonales del ciclo femenino, o también por la retención hídrica que la acompaña.
4. Stress o traumatismos físicos (infecciones, quemaduras graves, cirugía mayor, traumatismo severos) o psíquicos (ansiedad, angustia, pánico, etc.).
5. Fármacos: En relación con la utilización de dosis elevadas o por la supresión brusca de  antidepresivos tricíclicos, barbitúricos, benzodiacepinas, antihistamínicos, etc.
6. Enfermedades cerebrovasculares: lesiones isquémicas (estenosis u obstrucción aterosclerótica de la luz arterial, por espasmos arteriales, embolismo o compresión arterial extrínseca )y lesiones hemorrágicas son epileptogénicas.
7. Tumores cerebrales primarios y secundarios.
8. Epilepsias reflejas: estímulos luminosos o acústicos muy intensos pueden desencadenar este tipo de crisis.

Diagnostico
El diagnóstico de la epilepsia es eminentemente clínico, y se requiere también el uso de pruebas complementarias .
A) La Historia clínica: deberá incluir Antecedentes familiares de epilepsia, antecedentes personales: desarrollo del embarazo y parto, índice de APGAR (permite valorar el estado del recién nacido a los cinco y a los diez minutos después del parto), desarrollo psicomotor posterior, malformaciones congénitas, enfermedades hereditarias, enfermedades durante la infancia, traumatismos craneales, convulsiones febriles en la infancia, fármacos o tóxicos utilizados

7Elevación del sodio en el suero . Las causas más frecuentes son: hemoconcentración, pérdidas hídricas con poca pérdida salina, diabetes insípida, etc. Produce una hipertonía plasmática, desencadena sensación de sed, por la estimulación  del encéfalo. Produce síntomas neurológicos: irritabilidad, hipertonía muscular, que puede evolucionar a convulsiones, coma hiperosmolar y muerte
También es importante conocer la edad de aparición de las crisis y sus principales características ( horario de aparición, factores desencadenantes conocidos, existencia de síntomas prodrómicos (síntomas premonitorios del comienzo de una enfermedad) secuencia pormenorizada de los acontecimientos durante la crisis (es fundamental contar con relatos de terceros ya que el paciente no siempre nos podrá contar lo sucedido), y las situaciones posteriores al  período crítico.

B) Examen físico: incluyendo examen físico general y exploración neurológica exhaustiva. Además de la búsqueda de lesiones en la piel que puedan orientar la existencia de otras patologías, malformaciones o signos que orienten hacia enfermedades sistémicas que puedan estar implicadas en la etiología del cuadro.

C) Pruebas complementarias: comprenden técnicas neurofisiológicas [Electroencefalograma (EEG)] y técnicas de neuroimagen [tomografía computarizada craneal (TAC), resonancia magnética craneal (RM), tomografía por emisión de positrones (PET) y tomografía computarizada por emisión de fotón simple (SPECT)] El EEG es efectivo en el diagnóstico cuando las alteraciones que se observan en el trazado  se corresponden con la crisis epiléptica observada clínicamente.

Tratamiento

El primer paso para iniciar el tratamiento de la epilepsia es confirmar un correcto diagnóstico basado en evidencias,
Aunque el tratamiento de la primera crisis reduce el riesgo de sufrir un segundo episodio;  no es frecuente que los neurólogos prescriban medicación ante una  crisis aislada dado el escaso índice de recurrencias. En adultos con profesiones de riesgo (p.ej. conductores) se recomienda un tratamiento sintomático dado el elevado riesgo  que puede acarrear una segunda convulsión.  
La terapia farmacológica con monodrogas obtiene mejores resultados que la combinación de varios fármacos. Es importante utilizar la dosis eficaz mínima. El uso de un solo medicamento reduce el riesgo de efectos adversos, de interacciones entre fármacos, de reacciones idiosincrásicas, facilita el cumplimiento terapéutico y reduce costos.
Cuando una monodroga no  consigue un control adecuado de las crisis, se debe cambiar de fármaco. En este caso, y antes de añadir un segundo fármaco, debemos probar con otra sustancia en régimen de monoterapia. El nuevo medicamento debe introducirse gradualmente hasta alcanzar la dosis terapéutica antes de iniciar la retirada del fármaco inicial. La eficacia se define por la ausencia de crisis. La buena tolerancia vendrá dada por la ausencia de efectos secundarios adversos.
Los anticonvulsionantes orales previenen o disminuyen el número de convulsiones futuras. La respuesta a estos medicamentos es individual y los medicamentos y la dosis utilizadas pueden requerir de ajustes periódicos para cada persona.
La crisis de "pequeño mal" normalmente responden mejor al ácido valproico o etosuximida, como alternativa se puede usar clorazepam u otros medicamentos.
La convulsión de "gran mal" generalmente responde mejor a la fenitoína, la carbamazepina, al ácido valproico o fenobarbital, como alternativa se utiliza primidona u otros medicamentos.
Las convulsiones focales o convulsiones parciales complejas usualmente responden mejor a la fenitoína o a la carbamazepina.
Otros medicamentos frecuentes  son levitracetam, gabapentina, gabatril,  lamotrigina,  oxcarbazepina y topiramato.
El tratamiento quirúrgico estará indicado en aquellos casos en los que la terapia farmacológica ha fracasado; aproximadamente un 30% de los pacientes epilépticos continúa sufriendo crisis a pesar de recibir un tratamiento farmacológico correcto. Es decir, la cirugía será el tratamiento adecuado en las epilepsias fármaco resistentes.
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